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Quali azioni sono davvero efficaci per migliorare la qualità della scuola e dell’apprendimento? Di seguito vi proponiamo un elenco di pratiche didattiche efficaci e un elenco di pratiche didattiche inefficaci, tratte dal lavoro del Prof. Roberto Trinchero (dal quale abbiamo tratto anche le riflessioni contenute nell’articolo “Qual è la tecnica più efficace per insegnare qualcosa“).

Un docente agisce in modo efficace se:

1. Propone materiali didattici sintetici e focalizzati sugli obiettivi di apprendimento.
2. Propone materiali didattici che utilizzano immagini e testi brevi di spiegazione, coerenti con l’immagine stessa.
3. Opera un’opportuna mediazione dei contenuti di apprendimento per fare sì che l’allievo assegni il giusto significato alle informazioni ricevute o esperite.
4. Presenta le informazioni in segmenti brevi e dà il tempo allo studente di assimilarle nelle proprie strutture cognitive.
5. Prevede momenti in cui gli studenti debbano mettere alla prova le proprie rappresentazioni mentali (valutazione formativa), nelle quali controlla che le informazioni fornite siano effettivamente state assimilate nel modo corretto, e fornisce un feedback dettagliato allo studente utile per correggere miscomprensioni.
6. Cerca di capire “come ragionano gli studenti” e di adattare le attività didattiche a tale modo di ragionare, proponendo anche attività in grado di “potenziare” le capacità elaborative dello studente.
7. Cerca di far emergere le preconoscenze degli studenti sugli argomenti trattati, se necessario fornisce feedback per eliminare le miscomprensioni, e usa le rappresentazioni corrette come base per “agganciare” i nuovi concetti.
8. Rende chiari fin da subito gli obiettivi che gli studenti dovranno raggiungere e i modi per capire se li hanno raggiunti o meno.
9. Usa tecniche per catturare l’attenzione e per far sì che ogni concetto esposto sia allocato nella giusta posizione di una struttura cognitiva.
10. Fornisce spunti per riconoscere le molteplici situazioni cui i contenuti appresi possono essere applicati.
11. Propone momenti di pratica (prima guidata poi indipendente) in cui gli studenti debbano applicare le proprie rappresentazioni anche a problemi nuovi, mai visti prima in quella forma.
12. Propone periodicamente momenti di pratica di concetti esposti anche molto tempo prima.
13. Usa gli allievi più bravi come risorsa per aiutare quelli in difficoltà.
14. Propone attività di gruppo strutturate (obiettivi precisi, strategie definite, preparazione preliminare del gruppo ad affrontare le attività proposte).

Un docente non agisce in modo efficace se:

1. Propone materiali didattici che contengono informazioni ridondanti o scarsamente coerenti con gli obiettivi di apprendimento per cui sono utilizzati.
2. Propone materiali didattici che obbligano lo studente a uno sforzo aggiuntivo nel capire che relazione c’è tra testi e immagini.
3. Lascia che gli allievi assegnino da soli significato alle informazioni ricevute o esperite.
4. Fornisce troppe informazioni, o inizia a spiegare un nuovo argomento senza che l’argomento precedente sia stato correttamente assimilato.
5. Non prevede momenti di “messa alla prova” delle rappresentazioni degli studenti o, se lo fa, non fornisce un feedback tempestivo e adeguato.
6. Lavora solo sui contenuti e non sulle strategie che gli allievi usano per elaborarli ed integrarli nelle proprie strutture cognitive.
7. Non rileva le preconoscenze degli studenti o si limita a far svolgere un test iniziale che sonda solo elementi “superficiali” di conoscenza.
8. Inizia il corso non dichiarando gli obiettivi di apprendimento (o li cambia in itinere) e non fornisce guide per capire in modo non ambiguo se sono stati raggiunti o meno.
9. Si limita a richiamare l’attenzione in classe con semplici rimproveri e non fa uso di organizzatori anticipati.
10. Lascia che siano gli studenti a cercare di applicare in autonomia i concetti visti a scuola a situazioni non esplicitamente affrontate a scuola.
11. Lascia che gli studenti facciano pratica da soli, oppure propone solo problemi del tutto analoghi a quelli visti nell’esposizione dei contenuti.
12. Concentra tutta la pratica dei concetti esposti immediatamente dopo l’esposizione e poi non vi ritorna.
13. Non propone attività che favoriscano le interazioni tra allievi.
14. Propone attività di gruppo estemporanee e non rigidamente strutturate.

Questi due elenchi sono stati costruiti analizzando in modo critico le ricerche quantitative sulle pratiche didattiche a livello internazionale. Questo significa che non derivano dalle personali convinzioni di chi scrive, ma da una comparazione statistica delle pratiche reali (con relativi risultati) applicate nelle scuole di tutto il mondo.

BIBLIOGRAFIA
Roberto Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Open Journal per la formazione in rete, FUPress, Volume 13, 2013

Qual è lo strumento più efficace a disposizione di un maestro per guidare i suoi studenti? Ecco una bella riflessione del maestro Alberto Manzi, che vi proponiamo qui sotto:

“Ho due bambini, uno fa il dettato senza errori, cosa gli devo dare in base alla vostra valutazione decimale? Ovviamente gli devo dare dieci. Un altro bambino fa trenta errori: che voto gli devo dare? Sottozero? Normalmente gli si dà quattro. Dopo quindici giorni, il primo, che non aveva fatto errori, fa due errori; gli do otto che è sempre un bel voto, però lui è andato avanti o è andato indietro? Il secondo bambino, che aveva fatto trenta errori, la seconda volta ne fa 22, ma secondo quel criterio il suo voto rimane sotto zero. Ora, a quello che ha preso otto non posso dirgli “Guarda che sei andato male”, mentre al bambino che è passato da trenta a 22 gli devo dire “Bravo”, ma in realtà non glielo posso dire perché in base al voto, lui rimane cretino. Ma io sono sicuro che se gli dico “Bravo!”, la volta successiva di errori ne farà quindici”. (Alberto Manzi)

Avete compreso a cosa facevamo riferimento? Secondo il maestro Manzi il voto era inutile perché non permetteva di offrire ai ragazzi un feedback significativo. Ed è proprio la parola feedback lo strumento “magico” di cui volevamo parlare, la “risposta” che diamo ai bambini e ai ragazzi per guidare il loro apprendimento.
Secondo lo scienziato dell’educazione e ricercatore australiano John Hattie (che ha analizzato oltre 800 studi scientifici sull’efficacia delle tecniche didattiche), la pratica scolastica che si rivela più efficace nei contesti reali – è una precisazione importante – è proprio il feedback: i ragazzi che imparano meglio sono quelli che ricevono le risposte più utili a correggere i propri errori e a valorizzare i propri punti di forza.

Il motivo per cui Alberto Manzi si schierò apertamente contro la valutazione numerica è che la riteneva un feedback inefficace. Al contrario, era uno strumento molto efficace nel demotivare gli studenti che avevano commesso degli errori. Le sue considerazioni sono ancora attuali: se vogliamo insegnare (bene) qualcosa, lo strumento più efficace per farlo è, oggi come ieri, proprio la valutazione, intesa come feedback. A patto che quella valutazione sia formativa e costruttiva, che si collochi all’interno di una relazione docente → discente in cui l’insegnante analizza gli apprendimenti degli allievi e offre loro indicazioni utili per superare le proprie misconcezioni (da cui nascono gli errori). Gli errori sono fondamentali per poter offrire una risposta efficace.

Attraverso l’uso del feedback raggiungiamo due scopi: da un lato, scopriamo ed eliminiamo quegli “errori del pensiero” che potrebbero ostacolare gli studenti; dall’altro, mostrandogli come scoprire e risolvere queste incongruenze, li renderemo capaci di proseguire da soli, diventando sempre più autonomi ed efficaci.
Ciascuno di noi può trasformarsi in un educatore straordinario, qui ed ora, senza rivoluzioni: è sufficiente lavorare sulla qualità dei feedback che offriamo.

Strutturare il materiale d’insegnamento

Fornire un numero troppo elevato di stimoli agli allievi, ad esempio utilizzando materiali didattici con informazioni eccessive (in rapporto agli obiettivi di apprendimento) o ridondanti, comporta l’aumento del carico cognitivo degli studenti, ossia l’impiego di risorse mentali nell’elaborare le informazioni e nel trasformarle in conoscenza stabile, ma questo non si traduce automaticamente nella costruzione di “buone” rappresentazioni mentali. […]
Gli studenti che dichiarano di studiare cercando di memorizzare tutti i dettagli presenti sul testo, ripetendolo più e più volte, ottengono risultati sistematicamente peggiori rispetto a quelli che utilizzano strategie di studio basate sulla gerarchizzazione (un esempio sono le strategie che fanno uso delle mappe, ndr) dei contenuti in concetti più importanti e concetti secondari.

BIBLIOGRAFIA
Giulia Manzi, Il tempo non basta mai. Alberto Manzi. Una vita tante vite, add editore, 2014
John Hattie, Visible Learning, 2008
Roberto Trinchero, Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Open Journal per la formazione in rete, FUPress, Volume 13, 2013